El aprendizaje léxico-ortográfico

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 Planteamientos metodológicos para reconducir el aprendizaje léxico-ortográfico ( I )  Fernando Carratalá
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor” de Madrid

    Muchas de las actividades que se proponen en manuales de Ortografía -y, asimismo, en libros de texto propios del área/materia de Lengua Castellana y Literatura, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria y postobligatoria-, en lugar de tender a la prevención de errores, son de tipo correctivo. Pero estas actividades, tan del gusto de la pedagogía tradicional más exasperante, han conducido, en el ámbito del aprendizaje léxico-ortográfico -y según nuestro parecer-, a lamentables resultados; unos resultados que, sin duda, han obstaculizado el normal progreso de los escolares, y que están exigiendo unos replanteamientos metodológicos que rehuyan, precisamente, las actividades de tipo correctivo, en buena medida responsables del elevado índice de errores ortográficos que salpican sus escritos, así como de la falta de propiedad y precisión que exhiben en el léxico que emplean.    Porque se ha comprobado experimentalmente que es más eficaz una enseñanza que se propone la prevención de errores que aquella otra que parte de la corrección de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico que enmendarlo; ya que la primera imagen de un vocablo se graba con gran tenacidad en el cerebro, y si la huella que deja es incorrecta, resultará muy difícil de borrar, evocándose una y otra vez su defectuosa ortografía. Hay que partir del previo conocimiento de los vocablos por los alumnos, con objeto de no enfrentarlos con aquellos cuya imagen sensorial -visual, auditiva y motora- no esté correctamente fijada en su mente; y, de esta forma, evitada la presencia de falsas imágenes de los vocablos, se favorecerá el desarrollo de una escritura ortográficamente correcta.

    Principios metodológicos

    Ofrecemos, a continuación, una serie de propuestas metodológicas para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito léxico-ortográfico resulte no ya menos árido, sino más eficaz, con vistas a mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos en su vertiente expresiva.
-La corrección prosódica. Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta del todo ridículo -y contrario al rigor ortológico que debe presidir la forma de hablar- pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental -para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b-. O de los que articulan engoladamente como /ks/ la letra x si va seguida de consonante -como, por ejemplo, en la palabra extranjero, pues así se evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s; ya que, en este caso, la x suena como s: compárense las palabras extranjero y espléndido y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de aquélla y la s de ésta tienen el mismo sonido-. O de los que asignan a la h un valor fónico del que carece, para sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está intercalada -convirtiendo, por ejemplo, la d fricativa de la palabra adhesión en oclusiva, al afectuar la siguiente división silábica, por lo demás inexistente en español: /ad-he-sión/-. Todos estos peregrinos recursos y otros muchos similares que atentan contra las más elementales normas de la prosodia dificultan gravemente el progreso ortográfico.
-La usualidad como criterio para la selección del léxico. Las palabras han de seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, cuanto por su uso frecuente en el habla coloquial y la cercanía al entorno vital de los usuarios de las mismas. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no poseen ningún significación para los escolares -en razón del nivel educativo en que están inmersos-, y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su capacidad de aprendizaje; vocablos, por otra parte, que casi no se usan -o que pertenecen al registro culto de la lengua-, pero cuyo aprendizaje se cree imprescindible por el simple hecho de erigirse en el ámbito de aplicación de determinadas reglas ortográficas o de constituir, precisamente, las excepciones a las mismas. Y, así, por ejemplo, entre los verbos cuyo infinitivo termina en -ger o en -gir (2), recogemos los siguientes:
Terminados en -ger: asperger (= asperjar), converger, desproteger, emerger, proteger; y coger y sus compuestos: acoger(se), descoger, desencoger, encoger(se), entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger(se).
    Terminados en -gir: afligir(se), astringir, atingir (= atañer), codirigir, colegir, compungir(se), constringir (= constreñir), convergir, corregir, dirigir, divergir, elegir, erigir(se), exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir, infligir, infringir, insurgir, mugir, recolegir, reelegir, refringir, refulgir, regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir, transigir, ungir y urgir.
Tal y como puede comprobarse, la nómina de los verbos cuyo infinitivo termina en -gir es algo más extensa que la de los terminados en -ger; pero muchos de tales verbos tienen escaso empleo, y algunos presentan incompleta su conjugación y no se usan en todos los modos, tiempos o personas, al tratarse de verbos defectivos; y, por ello, su aprendizaje escolar resulta harto discutible, por más que su escritura caiga bajo el ámbito de aplicación de la correspondiente regla ortográfica, entre cuyas excepciones se encuentran los verbos mejer y su compuesto remejer, tejer y sus compuestos destejer, entretejer y retejer, así como brujir -o grujir-, y crujir y su compuesto recrujir.

    Frecuencia de uso

    Por lo tanto, creemos que es el docente quien debe seleccionar, para el aprendizaje léxico-ortográfico, los vocablos en función de su índice de frecuencia en el uso coloquial y de su sencillez de pronunciación; con lo cual se evita la enseñanza de vocablos que carecen de significación para los escolares y, también, que estos puedan incurrir -insistimos una vez más- en la pronunciación incorrecta de los mismos; factores ambos que entorpecen su progreso ortográfico. Y no hace falta remontarse a las clásicas obras de Víctor García Hoz, publicadas por el CSIC (3), para encontrar aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable para que los escolares de los distintos niveles educativos alcancen lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística aceptable. Basta con recurrir a una obra que seguimos considerando fundamental, y en la que el paso del tiempo no merma su valor pedagógico: Vocabulario Básico en la EGB. Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia/editorial Espasa-Calpe, 1989. 2 volúmenes. (4)-Presentación del significante completo. Las palabras han de presentarse completas, para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Habrá que evitar, pues, que los escolares entren en contacto con palabras en las que determinados fonemas (en particular los de representación gráfica múltiple: /b/ -grafías b/v, /x/ -grafías j/g, etc.) han sido sustituidos por rayas o por varios puntos, con objeto de que sean reemplazados por la letra que en cada caso convenga. Esta actividad, bautizada con el nombre de fuga de letras, potencia, en alguna medida, el error ortográfico (y, en ocasiones, incluso el disparate semántico; porque, por ejemplo, no tenemos del todo claro la letra con la que debe representarse el fonema /b/ en una frase tan poco afortunada como la siguiente: ‘Algunos reyes de España tuvieron famosos …alidos’). Si lo que se pretende es atraer la atención sobre letras que, por su carácter homófono, pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconsejable imprimir éstas con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no sólo facilitará la grabación cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferible proporcionar al escolar la palabra correctamente escrita -provista, en su caso, de tilde-, para que con ella realice las actividades que se le propongan, hasta lograr su completa fijación visomotora, antes que recurrir a una fuga de letras que entorpece gravemente dicha fijación visomotora. (Por otra parte, y volviendo al ejemplo anteriormente citado, nos parece más acertado presentar las palabras homófonas balido/valido para que los escolares, adquiridos sus respectivos significados, las incluyan en contextos apropiados; y, de esta manera, no se confundirá la ‘voz del carnero -y del cordero, y de la oveja, y de la cabra, y del gamo, y del ciervo’ <balido> con el ‘hombre que, por tener la confianza de un alto personaje, ejercía el poder de este’ <valido>. La fuga de letras alcanza incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses -palabras que un hablante que sesee convierte en homófonas-; o del tipo pollo/poyo, ralla/raya -homófonas para un hablante yeísta-; y, ¡cómo no!, a palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas -tal y como ocurre con ¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.-. Sin duda, con actividades de este tipo no es de extrañar que el número de errores ortográficos que los escolares cometen se vea altamente incrementado.-Presentación de textos correctamente escritos. Los textos que manejen los escolares estarán correctamente escritos -y se presentarán, además, con la puntuación adecuada-; y, por lo tanto, las palabras se reproducirán con las grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso, con la tilde que las identifica (ya que, por ejemplo, los significados de las palabras válido/valido/validó son, evidentemente, distintos; como también lo son los de las palabras sabia/savía). Es, por tanto, conveniente evitar la presentación a los escolares de textos erróneamente escritos para que sean ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque con esta forma de proceder se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de los vocablos, lo que, sin duda retrasará la correcta adquisición de los mismos. En cualquier caso, la corrección de errores provocados arbitrariamente puede conducir a los alumnos -en particular a aquellos que tienen dispersa la atención y no han desarrollado una conciencia ortográfica- a cometer unos errores ortográficos en los que tal vez no habrían incurrido con un sistema de enseñanza-aprendizaje que tendiera a la prevención de errores y cuya máxima pedagógica podría ser ésta: escribir sin faltas todo lo que se escriba.

    Por tales razones, no consideramos adecuado, como método de corrección ortográfica, recurrir al intercambio de cuadernos por parte de los escolares, de manera que, en lugar de corregir cada uno los propios errores ortográficos cometidos, se limite a corregir los deslizados por el compañero de turno; ya que esta forma de corrección sitúa a los escolares ante vocablos erróneamente escritos.

Notas

(1) Valdría la pena recordar aquí la anécdota que narra Dámaso Alonso, referida a un maestro andaluz, el cual, a la hora de corregir los dictados, gritaba: ‘Niño: sordao, barcón, arcarde y mardita zea tu arma ze escriben con l’. ¡Cuanta falta les sigue haciendo a algunos consultar de vez en cuando el Manual de pronunciación española que, hace ya demasiados años, publicó, en el CSIC, Tomás Navarro Tomás!

(2) En la Ortografía de la Lengua Española, de la RAE -2.3.1.1)- se dice: ‘Se escriben con g los verbos terminados en -igerar, -ger y -gir (morigerar, proteger, fingir) y las correspondientes formas de su conjugación, excepto en el caso de los sonidos ja, jo, que nunca pueden representarse con g: protege, fingía, pero protejo, finjo. Existen algunas excepciones, como tejer y crujir y sus derivados.’ (Madrid, Espasa-Calpe, 2000; p. 19).

(3) Vocabulario usual, común y fundamental. Madrid, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid, 1977.

(4) Como es natural, la última edición del DRAE (la vigésima segunda; Madrid, Espasa-Calpe, 2001) sigue siendo obra de obligada referencia.

Con la autorización de:    http://comunidad-escolar.pntic.mec.es


Planteamientos metodológicos para reconducir el aprendizaje léxico-ortográfico (y II )

Fernando Carratalá
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor” de Madrid

    Debería moderarse el aprendizaje de reglas ortográficas, en número a veces excesivo, muchas de las cuales plantean complejas implicaciones gramaticales que ciertos escolares no son capaces de comprender ni de aplicar. No debe olvidarse que una ortografía correcta no se obtiene memorizando unas reglas de las que a la larga sólo perdurará el tormento que supuso su adquisición; sino conociendo prácticamente las palabras y fijando en la mente una imagen -polisensorial- lo más completa posible de las mismas: viéndolas escritas, oyéndolas pronunciar y pronunciándolas después en alta voz, escribiéndolas lentamente; y, además, conociendo su significado. Nuestra opinión sobre la validez o no de las reglas ortográficas es tajante: admitimos su utilidad sólo en los casos en que reúnan las condiciones de facilidad de comprensión, aplicación a un elevado número de vocablos de uso frecuente y escasez de excepciones; porque, de otra manera, las reglas solo sirven para sobrecargar la mente del escolar con un bagaje de conocimientos tan excesivo como inútil. No parece, por ejemplo, pedagógicamente acertado presentar a los alumnos, para su memorización, una regla como la siguiente: ‘Se escribe r -con sonido vibrante múltiple- después de l‘; porque el ámbito de aplicación de dicha regla alcanza a palabras como alrededor, alrota, malrotar, malrotador,-ra, Ulrico… El conocimiento viso-audio-motor de los vocablos, unido al de su significado, nos parece, en cambio, el mejor sistema para ir adquiriendo, a corto plazo, la perfección ortográfica, y, cuando sea factible, algunos de estos vocablos con caracteres ortográficos comunes permitirán la formulación de aquellas reglas generales que virtualmente los contienen. Por otra parte, puede prescindirse de reglas ortográficas de validez más que dudosa, para reemplazar su estudio por la construcción de familias léxicas que posibilitan la fijación de caracteres ortográficos comunes a un conjunto de palabras. La construcción -como complemento al aprendizaje estrictamente ortográfico- de campos asociativos y semánticos servirá, además, para ampliar el conocimiento en profundidad del léxico y para ir usando paulatinamente los vocablos cada vez con mayor propiedad y precisión.

    Motivación adecuada

    La copia nunca debe emplearse como instrumento de castigo, por tratarse de un excelente procedimiento de aprendizaje caligráfico y ortográfico. Es preciso, pues, desechar definitivamente aquellos ejercicios de copia que, faltos de la motivación adecuada, se realizan con mala voluntad por los escolares, ya que contribuyen a que estos incrementen el número de errores ortográficos y a que escriban con una pésima caligrafía que dificulta la legibilidad de la letra. La ‘copia-castigo’ está, sin duda en el origen de muchos problemas de ortografía y de escritura difícilmente superables o persistentes en el tiempo; y, aunque solo sea por esta razón, debe ser rechazada en la práctica escolar.    Los textos que vayan a dictarse a los escolares habrán sido objeto de un concienzudo estudio previo por parte de estos; porque, en caso contrario, se les pondrá en situación de tener que inventar la expresión gráfica de palabras desconocidas que, en muchos casos, no coincidirá con la correcta; y, de esta manera, se incrementa el riesgo de que aparezcan errores ortográficos en cierto sentido provocados. Nada de particular tienen, pues, estas esclarecedoras palabras de Esteban Villarejo Mínguez, en las que repudia el dictado como procedimiento didáctico: “Evitar el error es mejor procedimiento que enmendarlo. Por dos razones principales: por salir al paso de reacciones emocionales negativas y por anticiparse a malos hábitos de escritura. El empleo del dictado como instrumento de enseñanza ortográfica es, según esto, deplorable. Deja que la falta se produzca para comenzar entonces el verdadero aprendizaje, que se reduce a la enmienda magistral y copia reiterada del vocablo debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el clisé falso contra los más esforzados intentos de desecharlo”. (1).

    Fomentar la consulta de dudas

    En ningún caso se seleccionarán para ser dictados textos que parecen pensados para confundir al escolar, carentes de todo valor formativo, y con una excesiva acumulación de dificultades léxicas y ortográficas. Queremos insistir en la idea de que el dictado de textos -en caso de que se siga realizando esta actividad- ha de plantearse como objetivo prioritario la mejora del nivel léxico-ortográfico del escolar -y de su conocimiento del idioma, en general-; y no está justificado su empleo para averiguar cuántos vocablos es capaz de escribir incorrectamente. La mejor enseñanza de la ortografía no se obtiene multiplicando los dictados para corregir luego las faltas que éstos contienen, sino fomentando en los escolares el hábito de escribir correctamente cuanto escriban, y el de consultar sus dudas acudiendo al diccionario; y, cuando no logren superar por sí mismos las dificultades, recurriendo a la ayuda de los profesores. Escribe -desde su autoridad en temas ortográficos- Villarejo Mínguez: “Evitar el error es mejor procedimiento que enmendarlo. Por dos razones principales: por salir al paso de reacciones emocionales negativas y por anticiparse a malos hábitos de escritura. El empleo del dictado como instrumento de enseñanza ortográfica es, según esto, deplorable. Deja que la falta se produzca para comenzar entonces el verdadero aprendizaje, que se reduce a la enmienda magistral y copia reiterada del vocablo debidamente escrito. De poco sirve. Resiste y persiste el clisé falso contra los más esforzados intentos de desecharlo. Véase: “Cómo enseñar ortografía”. (2) Y en cuanto a la “enmienda magistral” de los errores ortográficos vertidos por los alumnos en los ejercicios de dictado, Villarejo Mínguez la rechaza, por ineficaz, con estos argumentos: “Porque no se trata de dejar entrever la escritura infantil para que sea comparada con la del profesor en espera de que esto produzca pingües ganancias, sino de evitar a toda consta la fotografía en su imaginación de la forma incorrecta”. “De las dos imágenes en lucha -sigue argumentado Villarejo Mínguez- vence la que es de cosecha propia, la que es personalmente activa y no meramente pasiva”. (3)    Los errores ortográficos no deben combatirse obligando a los escolares a copiar un número excesivo de veces las palabras mal escritas; porque estas copias, al efectuarse con mala voluntad y de un modo mecánico, terminan por consolidar las grafías erróneas, que suelen aparecer después de las primeras repeticiones correctas. Es preferible emplear esas palabras, correctamente escritas, en contextos apropiados y en sus diferentes acepciones de mayor uso; construir las correspondientes familias léxicas; en definitiva, incluir tales palabras en actividades de diferentes tipos que eviten la monotonía y posibiliten una correcta fijación visomotora de las mismas.    El aprendizaje léxico-ortográfico, en la medida de lo posible -y siempre en función del nivel educativo-, no debe descansar en la teoría gramatical ni en la erudición filológica, ya que, según la edad de los escolares, puede llegar a tornarse excesivamente árido e incluso ininteligible. La palabra mas, por ejemplo, no lleva tilde cuando es una conjunción concesiva -y si la lleva el adverbio comparativo más-; sin embargo, puede resultar más sencillo para un escolar identificar la palabra mas -sin tilde- cuando en el contexto en que aparece pueda sustituirse por pero (‘Hemos vendido mucho, mas/pero no lo suficiente). (4) Y la palabra invierno, por ejemplo, se escribe sin h y con v -pues, en efecto, ‘se escribe n antes de v‘-; pero quizá resulte inneceario para un alumno una explicación como la que sigue: del latín <tempus> hibernum -con h y con b– proviene invierno, a través de ivierno (que origina, entre otras, las voces invernada, invernadero, invernal, invernar, escritas todas ellas sin h y con v); pero la h y la b latinas se mantienen en otras palabras de la misma familia léxica, como hibernación (del latín hibernatio,-onis) e hibernar (del latín hibernare).

Notas

(1) Esteban Villarejo Mínguez: “Cómo enseñar ortografía”. En Lengua y Enseñanza. Perspectivas. Madrid, Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), 1960; p. 243.
(2) En Lengua y Enseñanza. Perspectivas. Madrid, CEDODEP (Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria), 1960, p. 243.
(3) Ibídem.
(4) La conjunción adversativa mas está en retroceso en la lengua actual, reservada para el registro culto. En cambio, resulta muy frecuente el uso del adverbio comparativo más, unido al nombre, al adjetivo, al verbo y a otros adverbios y locuciones adverbiales, en comparación sobrentendida o expresa: ‘Deberías ser más prudente’, ‘Tiene más paciencia que su hermano’ (más… que, en comparación expresa).

Con la autorización de:    http://comunidad-escolar.pntic.mec.es

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4 Responses to El aprendizaje léxico-ortográfico

  1. maría elena brull dice:

    soy maestra de secundaria de la materia de español y uno de los principales problemas es la ortografía, y quisiera conocer métodos efectivos para la enseñanza – aprendizaje. Gracias.

  2. aramo dice:

    Hola María Elena:
    Están disponibles muchos ejercicios interactivos de ortografía, con palabras, frases, palabras homófonas y del Quijote:

    http://www.aplicaciones.info/ortogra/ortogra.htm

    Un cordial saludo de
    Arturo Ramo

  3. Pedro Jimeno Capilla dice:

    Estimado Fernando:
    Me ha encantado leer tus reflexiones sobre la enseñanza de la ortografía, a las que he llegado a través de la cita de una de mis alumnas del Máster de Secundaria para profesores de Lengua y Literatura de la UPNA (Pamplona).
    Estoy plenamente de acuerdo con todo lo que señalas, tanto con la crítica de los procedimientos nocivos como con las propuestas.
    Un saludo cordial,
    Pedro Jimeno (Catedrático del I.E.S. “Navarro Villoslada”, de Pamplona)

  4. Maria Antonieta dice:

    Queridos, maravilloso blog.
    Es genial encontrar sitios donde los niños puedan aprender como se escribe tubiera o tuviera, etc. Seguir así, tenéis una seguidora más!

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