Experiencia: Rossellini y el cine en el aula

cine

   El Proyecto Cinética para alumnos de Bachillerato ahonda en las relaciones entre las imágenes y las ideas.

   Desde que inició su experiencia como educador, hace ya quince años, el autor del presente proyecto siempre ha considerado imprescindible las relaciones entre las imágenes y las ideas, y explica al respecto que “en las asignaturas de Ética y Filosofía para 4º de la ESO y Bachillerato respectivamente, he intentado establecer procesos de comprensión intelectual partiendo de secuencias audiovisuales, y viceversa, e intento que el alumno tome conciencia de la gran complejidad que conllevan determinadas imágenes y argumentos, así como de sus propias limitaciones como espectadores”.

   El alumnado de nuestros días está más cerca del homo videns que del homo literatus. Esta evidencia, por evidente, no carece de importancia: muchos de los esquemas cognitivos de nuestros alumnos, así como sus pautas de acción, vienen condicionados por este hecho. Algunos efectos hipnótico-adictivos promovidos y provocados por la TV, como la inhibición del aprendizaje y de la acción, el cinismo sensorial, el esquematismo reduccionista, la visión comercial de la vida, la atrofia de la imaginación y de la memoria, incluso los sueños de “segunda mano”, son parte del catálogo de consecuencias harto conocidas.

   Los investigadores del universo cerebral advierten insistentemente que, frente a las ondas alfa producidas en nuestro cerebro por el campo audiovisual, las ondas beta que generan la lectura y la escritura están directamente relacionadas con la interactividad. Jerry Mander apunta además siete características antidemocráticas inherentes a la televisión: 1) aísla a la gente entre sí; 2) elimina el conocimiento personal suprimiendo el contexto natural en que es descubierto; 3) elimina puntos de comparación; 4) apela más al conocimiento sensorial que a la conciencia; 5) ocupa la mente y sustituye el espacio necesario para la reflexión; 6) homogeniza conocimiento e información; y 7) provoca el letargo.

   No se trata de volver a un homo literatus del pasado, ni de demonizar el mundo de las nuevas tecnologías: frente a Sloterdijk, que considera que lo máximo a lo que puede llegar la televisión es a ofrecer fast-thinkers (comida basura intelectual), o frente a Bourdieu, que cree incompatible el medio televisivo con la capacidad para comunicar ideas, se trata más bien de subrayar las deficiencias de este nuevo homo videns para crear las condiciones objetivas de un nuevo sujeto. El mundo, cada vez más, es un mundo de espectadores: personas pasivas, desinteresadas y poco reflexivas que ceden a otros el protagonismo de sus propias vidas, vidas prestadas que la sociedad de consumo convierte en vidas de alquiler. “La alta visión -dice Wim Wenders- podría ayudar a agudizar el sentido de la realidad”.

   Mientras que el carácter reflexivo de la escritura y la lectura permite el salto a la acción, la cultura audiovisual crea una pereza en la comprensión y en la acción sin precedentes; o peor aún: una buena parte de los que privilegian la acción audiovisual -cansados y angustiados de no poder comprender el mundo que les rodea-, dan salida a sus actos con una pasión irrefrenable. En el mundo de hoy, alcanzar el sapere aude kantiano (“ten valor de servirte de tu propio entendimiento”) exige, más que nunca un saper vedere, es decir, una verdadera comprensión gramática y pragmática de las imágenes. El texto y la imagen ofrecen sus servicios a la cultura de masas de manera muy distinta. Los cantos de sirena tienen en la actualidad un nuevo formato. Frente a una cultura del entretenimiento y de la distracción (entertainment), desde la que insistentemente se nos propone «matar el tiempo», es necesario comprender y utilizar todos los medios posibles para dirigirlos contra sus peores efectos. Ortega y Gasset tiene razón al decir que la distracción y la diversión no son algo accidental al hombre, algo de lo que se pueda prescindir; todo lo contrario. Sin embargo, como también Ortega subraya, “lo que, en efecto, no tiene sentido es querer hacer de la vida toda puro divertimento distracción”. El medio no es el mensaje: distintos medios pueden transmitirnos mensajes, sí no iguales, sí similares. El cine y la televisión, laboratorios en miniatura de la misma vida, permiten también, por otra vía, comunicar mensajes paralelos a los de la cultura del libro: también el cine y la televisión pueden rescatar la humanidad que existe en un mundo de actores.

   Rossellini

   Llegué a Rossellini mediante un rodeo. Mi interés por Adorno, Marcuse o Horkheimer me condujo al interés que Rossllini manifestó, sobre todo en su última etapa, por alguno de los autores de la Escuela de Frankfurt. El neorrealismo de Rossellini -que ya invitaba y proponía un ámbito más allá de lo meramente observable- dará paso a un didactismo de carácter divulgativo en donde no se hace una concesión ni al entretenimiento ni al espectáculo. La autenticidad de esta etapa de Rossellini viene dada, precisamente, por entender el arte, exclusivamente, como un proceso socrático de conocimiento, así como por extraer al máximo el jugo ético que toda imagen incorpora. Su teoría de la «imagen esencial» no es más que el resultado de subordinar toda estética a la idea, así como de comprender que toda concesión a la estética significa hoy un fraude. Con Leonardo, Rossellini cree que el saper vedere exige un rodeo cerebral, un mapa o esquema capaz de dar al ojo la graduación necesaria; con Comenius, que la autopsia del mundo en imágenes (orbis pictus) exige la conjunción de todos los sentidos posibles, incluyendo la visión del entendimiento. “Cuanto menos humano es el mundo -dice Deleuze refiriéndose a Rossellini-, más le corresponde al artista creer y hacer creer en una relación del hombre con el mundo, ya que el mundo está hecho por hombres”. Rossellini parece decirnos con Adorno que no es posible filmar después de Auschwitz, que el cine ha traicionado todas sus promesas de emancipación, y que “hacer cine” hoy debe significar algo absolutamente distinto.

   Una de las “patologías” que Rossellini describe de manera magistral en el hombre contemporáneo es su “infantilismo”. El cine, lejos de buscar la conquista de un ciudadano autónomo y maduro desde el punto de vista emocional e intelectual, busca niños, consumidores fáciles y dóciles que a su vez demanden juegos y juguetes, ya sea en formato visual, virtual o físico. El cine debe ser, o más real que la realidad distorsionada, o de una virtualidad tal que haga caer en la cuenta de que existe algo llamado “realidad”.

   Tres películas y un guión

   Rossellini se propone un proyecto televisivo que comenzará con los capítulos de L’età del ferro (1964), seguirá con La prise du pouvoir par Louis XIV (1965), La lotta dell’uomo per la sua sopravivenza (1967-69), Atti degli Apostoli (1968), Socrate (1970), Blaise Pascal (1971), Agostino d’Ippona (1972), L’età di Cosimo de Medici (1972) y que concluirá con Cartesius (1973). Dentro de este mismo proyecto, quedó inconcluso un telefilme dedicado a Marx del que conservamos su guión: Trabajar para la humanidad. Este proyecto televisivo se adapta como un guante a sus propuestas de educación integral:

1º) La educación no es un proceso limitado el tiempo: siempre se aprende.

2º) Las actividades desarrolladas por cada individuo (trabajo, profesión) no debe significar el fin supremo de la vida.

3º) Debe potenciarse desde la infancia la voluntad de saber.
   A continuación, y basándonos en las tres películas de Rossellini seleccionadas, estableceremos de manera sintética los contenidos básicos dignos de ser subrayados.

   Sócrates

   Sócrates contempla la demolición de las murallas atenienses por parte de los espartanos. El ambiente tenso propicia las reflexiones sobre la democracia y el gobierno de los treinta tiranos. Algunas desobediencias de Sócrates y sus críticas a los dioses atenienses propician que Meletos acuse de impiedad y de corromper a la juventud al filósofo. Sócrates decide defenderse a sí mismo ante los 501 jueces en un alarde de inteligencia y argumentación. Una mayoría exigua (280 votos sobre 515) lo condena a muerte y, lejos de huir o de conmutar la pena, considera que la mejor manera de mostrar que una sentencia es inicua es padeciéndola.

   La película muestra un Sócrates cotidiano y cordial, nada ampuloso ni pretencioso; un Sócrates cuya únicas obsesiones son la verdad y la justicia y cuya principal arma es la elocuencia. Sócrates representa para Rossellini la independencia del pensamiento, la cordura en estado puro y la asunción de las consecuencias, sean éstas las que fueran. La película ofrece -lejos de la visión de Aristófanes- una buena combinación de la perspectiva de Jenofonte y Platón; en ella encontramos al hombre y al tábano, la ironía y lo cotidiano junto a la mayéutica y el intelectualismo moral.

   Agustín de Hipona

   Agustín de Tagaste sucede como obispo de Hipona a Velerio. El pensador cristiano deberá hacer frente a las continuas herejías donatistas, en una época en la que el Imperio Romano -sometido al acoso bárbaro- toca a su fin. Agustín de Hipona deberá también responder a distintas acusaciones, entre ellas la de maniqueo.

   Agustín de Hipona representa de manera ejemplar el orden en un mundo de caos, el tránsito entre la civilización que se apaga y aquella que se enciende, así como la unidad entre el pensamiento y la acción. La película tiene el gran mérito de contextualizar aquella época asociada a la Patrística medieval eliminando toda tentación apologética. Como en todas sus películas, Rossellini no pierde de vista al hombre de carne y hueso, de ahí que se subraye, en una época en la que el individuo valía bien poco, la revalorización del sujeto humano como tal. El mismo Roberto Rossellini comentará respecto: «Agustín enseñó a los hombres a comportarse como tales, a pensar y a obrar sin miedo, a fin de que cada acto fuese una preparación para los que vendrán después». Agustín de Hipona es el símbolo de la interioridad, pero también de una ética esforzada llena de tareas y compromisos alejada de hazañerias heroicas. La condena a la injusticia social y a la corrupción que Agustín de Hipona realiza en la Basílica Pacis es, también en este sentido, ejemplar.

   Descartes

   Descartes, a los 18 años, abandona el colegio de jesuitas de La Flèche. En París, coquetea con la sociedad cortesana y erudita hasta que, cansado de una vida fútil, se enrola con el príncipe Nassau en Breda. Descartes es un pensador inquieto, sus continuos viajes significan también continuos vínculos intelectuales tan distintos como pueden ser Beeckman o Pascal (como vemos también en su película de mismo nombre).

   Descartes tiene con una criada de un albergue una hija ilegítima, Francine. Los constantes compromisos intelectuales del filósofo relegan a su hija a un segundo plano. La muerte de Francine ejemplificará para Rossellini lo que significa una pésima elección. El conocimiento y la ciencia deben ser conocimiento y ciencia del hombre para el hombre. Cuando éste cae bajo el rodillo de las pretensiones intelectuales, el conocimiento es tan sólo ilusorio. Amor y conocimiento no son incompatibles, ni siquiera exigen una yuxtaposición. Rossellini, inspirándose en un libro de Benedetto Croce sobre un anticartesiano, Vico, no ocultará su parecer: “Si hay un personaje repugnante, éste es Descartes, porque era un cobarde, un perezoso, un terrible amargado. Pero también sabía pensar […] Mostré a Descartes con todos sus defectos, con todas sus cobardías. Fue un hombre que nunca publicó El discurso del método a causa del proceso de Galileo. Inventó las jergas más alambicadas para ver si podía escapar de la Iglesia. Era un tipo horroroso […] pero muy competente para pensar”.

   De nuevo, el siglo XVII, un siglo inmerso en guerras religiosas, exige la necesidad de un nuevo orden, tanto en el pensamiento como en el mundo. La crítica de Descartes a la Escolástica, a la ciencia aristotélica, a la vana erudición y al principio de autoridad no tiene en este sentido parangón. No obstante, y a pesar de ello, Descartes muestra para Rossellini una razón poco razonable, una razón nada vital y un saber que poco tiene que ver con el saber vivir.

   Lavorare per l’umanità

   Tréveris 1835, Marx se dispone a partir hacia la Universidad de Bonn; allí estudia los cursos obligados de Jurisprudencia, pero también Historia del arte o Literatura griega y latina con Schleger. Pasado un año, Marx se dirige a Berlín para continuar sus estudios, auspiciado siempre por el que será su suegro, el Barón von Westphaten (ejemplo para Rossellini de que la riqueza tiene siempre el deber moral de servir a los intereses de la educación). Allí, en el centro neurálgico de Prusia, tomará contacto con lecturas que a la postre serán fundamentales: Saint-Simon, Kant, Fichte… Como redactor del Rheinische Zeitung, Marx conocerá los sinsabores de la censura y la persecución política, hasta el punto de tener que marcharse a París y posteriormente a Bruselas. A lo largo de sus peripecias vitales (matrimonio con Jenny von Westphaten, nacimiento de sus primeros hijos, profunda amistad con Engels), se cruzan personalidades como Schelling, Ruge, Heine o el mismo Proudhon. La última parte del guión, la componen una serie de anotaciones que van desde 1845 hasta marzo de 1948, fecha esta última en la que Marx es detenido por las autoridades belgas y, tras ser liberado, emprenden de nuevo -ahora con tres niños- el retorno a París. El guión concluye: “Un fantasma merodea por Europa, es el fantasma del comunismo”.

   Para Rossellini, Marx no significa tan sólo el activismo de la acción por la acción: “en la concepción marxista del mundo, la acción -tal y como él mismo dice- se tiene que definir ‘racionalmente’”. Rossellini huye de las interpretaciones simplistas que hacen de Marx un demonio o un mesías. Recordándonos la carta del mismo Marx a Paul Lafarge en la que dice “je ne suis pas marxiste” (yo no soy marxista), o la interpretación de Althusser en la que la filosofía de Marx es más bien una praxis de la filosofía que una filosofía de la praxis, Rossellini afirma con rotundidad: “Marx no es nunca un dogmático. […] Muchos marxistas veneran a un Marx que tiene poco -o nada- que ver con el Marx de la realidad”. Para el filósofo alemán lo humano es tan real como lo inhumano; no obstante, ello no significa que la negatividad, la alienación, la inhumanidad no deba ser superada. Rossellini subraya algo que parece haber pasado desapercibido para los marxismos tradicionales: los medios con los que conseguir la superación de la inhumanidad: “Los métodos -dice el mismo Marx en un discurso celebrado en Amsterdam en 1872- a través de los cuales se operan los cambios serán profundamente distintos en cada país”.

   Experiencias educativas

   La diferencia entre ver y mirar consiste en que para ver realmente es necesario antes saber y comprender significativamente. “Un arte no intelectual -dice Andrei Tarkovski- porta ya el germen de su propia tragedia”. Para decirlo con pocas palabras, podemos utilizar las amas de nuestro competidor cultural: rescatar lo intelectual partiendo de lo visual.

   Junto con la programación de Filosofía y ciudadanía para 1º de Bachillerato, el Proyecto cinética (al que pretenciosamente me gusta describirlo como “cine y ética en movimiento”) trata de establecer de manera paralela una Historia de la Filosofía en el que estén representados un autor para cada edad, ya sea ésta Antigua, Media, Moderna o Contemporánea. De este modo, y paralelamente al desarrollo sincrónico del programa de Filosofía y Ciudadanía, el alumno posee una excelente introducción histórica y diacrónica de los procesos filosóficos a nivel visual, facilitando enormemente la asimilación de los contenidos presentados en sus respectivas materias de Bachillerato.

   Un proyecto como éste exige cierta interdisciplinariedad. Esta es una actividad propicia en la que se puede participar con alumnos de Aula de cine o Comunicación audiovisual, rodando, por ejemplo, algunas de las secuencias comprendidas en le guión sobre Marx o interpretando las relaciones entre texto y cine plasmadas por Rossellini. Muy interesante es también la colaboración con determinados departamentos de lenguas extranjeras, ya que, si bien Agostino d’Ippona o Cartesius fueron grabadas originalmente en italiano, la versión original de Socrate o Blaise Pascal es en francés.

   Dado que no están por el momento en versión española las películas a las que me refiero, traduzco y subtitulo aquellas partes que considero especialmente interesantes. Para esta última tarea, existen programas como el DivXLand Subtitler o el Subtitle Workshop. Presentamos a continuación, a modo de ejemplo, algunos subtítulos de la película Socrate evidentemente sin sincronización visual):

   [Contexto: tras conocer las acusaciones de que es objeto Sócrates, Lisias, que está dispuesto a todo para salvar a su maestro, mantienen con él la siguiente conversación].

   L. –Sólo quiero tu bien, Sócrates, no el de los jueces.

   S. –¿Serías capaz entonces de hacerles mal a ellos para hacerme bien a mí?

   L. –Claro que sí.

   S. -¿Cómo podrías hacerme bien a mí si les haces mal a ellos? Sin duda crees que el mejor bien es la vida…¿Una vida en la verdad una vida en la mentira?

   L. –La vida en la verdad.

   S. –Pero si respondes a las mentiras de mis acusadores con otras mentiras…, si los persuades con halagos, la vida que ganase gracias a tu elocuencia, ¿no quedaría manchada por el engaño? No Lisias, la vida sólo merece ser conservada con alegría; y la única alegría para el hombre consiste en buscar sin rodeos la verdad. Y la verdad, como las estrellas, es difícil de alcanzar. Podemos ver las estrellas desde la llanura, y también desde las montañas, sin por ello tener la sensación de acercarnos más a ellas. Pasa lo mismo con la verdad: no es preciso estar más cerca para verla.

   Dado que son tres películas, cada una de ellas se integrará en las distintas evaluaciones. Las proyecciones siempre van acompañadas de actividades: única forma de garantizar una auténtica comprensión. Para tal efecto, son imprescindibles una serie de preguntas de aquellas partes subtituladas sobre las que se ha trabajado en clase. Por ejemplo, en relación al texto anterior en el que Sócrates discute con Lisias, es necesario preguntar:

   1º) ¿Por qué para Sócrates la verdad debe ser buscada sin rodeos?

   2º) Mill señala que “es mejor ser un Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho”, ¿qué piensas al respecto?, ¿acaso es lo mismo la felicidad que el bienestar?

   3º) ¿Preferirías que Lisias salvara a Sócrates con algún ardid? Justifica tu respuesta.

   4º) ¿Qué relación tiene el texto anterior con el “intelectualismo moral socrático”?

   Las actividades que realizan los alumnos (una batería de quince preguntas por película aproximadamente) se evalúan conjuntamente con los controles de evaluación. De las tres horas lectivas semanales ofertadas a Filosofía y ciudadanía, una de cada tres de ellas puede estar dedicada al Proyecto cinética. No obstante, para que en el proyecto puedan participar los alumnos de 2º de Bachillerato, se proyectarán las películas (dependiendo de la aceptación de éstos últimos), las tardes programadas (una cada dos meses). Es importante que el alumno sepa relacionar los contenidos de esta pequeña Historia del pensamiento a través de los ojos de Rossellini con los contenidos de cada evaluación. Por poner otro ejemplo: dado que la lógica formal e informal se da en la Primera Evaluación de Filosofía I, o Sócrates y los sofistas en Historia de la Filosofía, es imprescindible establecer las consiguientes relaciones con la lógica de la argumentación socrática: con la mayéutica, las falacias, los silogismos o el intelectualismo moral.

   El guión sobre Marx exige, a los alumnos de Filosofía y ciudadanía, una lectura y trabajo que debe realizarse a lo largo de todo el curso, por ello, su calificación se tendrá en cuenta especialmente en la evaluación final. Este guión se encuentra traducido al español en Roberto Rossellini, la herencia de un maestro (Ángel Quintana, Jos Oliver y Settimio Presutto [eds.], Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005), de ahí que su lectura pueda ser exigida a los alumnos de la materia.

   Alfonso Moraleja Juárez

   Profesor de Filosofía y Ciudadanía en el IES Villarejo de Salvanés (Madrid).

   BIBLIOGRAFÍA
– AAVV: La política de los autores. Entrevistas con Renoir, Rossellini [y otros], Madrid, Ayuso, 1974.
– P. Bourdieu: Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1998.
– Comenius: Didáctica Magna, Madrid, Akal, 1986.
– G. Deleuze: La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 2004.
– S. Keen: El lenguaje de las emociones, Paidós, Barcelona, 1994.
– J. Mander: Four Arguments for The Elimination Of Television, Quill Press, New York 1978.
– A. Quintana, J. Oliver y S. Presutto (eds.), Roberto Rossellini, la herencia de un maestro, Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005.
– Roberto Rossellini: Utopia autopsia 1010, Barcelona, Dopesa, 1975.
– R. Rossellini: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo, Barcelona, Paidós, 2001.
– G. Sartori: Homo videns: la sociedad teledirigida, Madrid, Suma de Letras, 2005.
– P. Sloterdijk: Normas para el parque humano, Madrid, Siruela, 2000.
– Ph. Strick: «Rossellini in 76», en Sight and Sound, primavera de 1976.
– A. Tarkovski: Esculpir el tiempo, Madrid, Rialp, 2005.
– W. Wenders: La memoria de las imágenes, Valencia, Ediciones de la Mirada, 2000.
   Con la autorización de: http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
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